浙江高考英語閱讀理解類型(浙江省高考英語閱讀理解)

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浙江高考英語閱讀理解試題認(rèn)知層次研究

華舟蔚

摘要：本研究以2017年6月——2020年1月的浙江卷為例，在安德森等人所修改的布盧姆教育目標(biāo)分類學(xué)理論基礎(chǔ)上，運(yùn)用文本分析法，探討新高考英語閱讀理解試題認(rèn)知層次分布特征及趨勢。研究發(fā)現(xiàn)浙江高考英語閱讀理解文本較為單一，側(cè)重“人與社會”主題語境與說明文語篇類型；閱讀理解試題認(rèn)知層次分布僅覆蓋布盧姆教育目標(biāo)分類學(xué)中的三個認(rèn)知層次，其中高水平認(rèn)知層次很少，且沒有明顯變化趨勢，仍然不夠穩(wěn)定。最后本研究提出閱讀理解文本多樣化、閱讀理解試題多層次和閱讀教學(xué)多元化三方面的建議。

關(guān)鍵詞：布盧姆教育目標(biāo)分類學(xué)；閱讀理解；認(rèn)知層次

一、引言

根據(jù)《普通高中英語課程標(biāo)準(zhǔn)》，完整的教學(xué)活動包括教、學(xué)、評價三個方面（教育部，2018）。教學(xué)評價是英語課程的重要組成部分，而測試則是教學(xué)評價的重要組成部分。因此，用于評價學(xué)生能力水平的高考試卷應(yīng)合理設(shè)計，涵蓋不同層次的試題，以反映不同層次學(xué)生的能力水平。

對于認(rèn)知水平的分類，不得不提到布魯姆的教育目標(biāo)分類法。在這一理論的實(shí)際應(yīng)用中，國內(nèi)外許多學(xué)者利用布魯姆的教育目標(biāo)分類法來研究具體學(xué)科的考試題。Kocakaya和Gonen(2010)應(yīng)用這一理論來分析土耳其四所高中的物理測試題。CullinaneAlison和ListonMaeve（2016）利用這一理論分析了1999年至2008年畢業(yè)考試的生物試卷，以提高學(xué)生的認(rèn)知水平。首都師范大學(xué)附屬中學(xué)教師張悅（2018）基于布魯姆教育目標(biāo)分類法，從知識和認(rèn)知兩個維度對2013年至2017年高中物理實(shí)驗(yàn)題進(jìn)行了定量分析。多數(shù)類似研究認(rèn)為，目前的試題設(shè)計主要側(cè)重于布魯姆教育目標(biāo)分類認(rèn)知領(lǐng)域的低層次目標(biāo)，而針對高層次目標(biāo)的試題還很少，有待改進(jìn)。

在英語高考中，閱讀一直占據(jù)著考試的半壁江山。英語閱讀能力是英語學(xué)習(xí)者其他語言能力發(fā)展的基礎(chǔ)。它有助于培養(yǎng)學(xué)生的英語綜合能力，是學(xué)習(xí)英語的主要手段和有效途徑。同時也可以幫助學(xué)生理解英語學(xué)習(xí)的真正意義和價值，體驗(yàn)學(xué)習(xí)英語的樂趣，為學(xué)生樹立學(xué)習(xí)英語的自信心打下堅實(shí)的基礎(chǔ)。

浙江省自2015年起實(shí)施高考改革，英語科目每年考兩次。這一變化不僅延續(xù)了英語的重要地位，也為考生提供了更多獲得英語高分的機(jī)會。然而，自新高考實(shí)施以來，針對新高考試卷的研究相對較少。在英語閱讀理解試題方面，國內(nèi)外學(xué)者大多注重嘗試具體的教學(xué)方法來提高學(xué)生的閱讀理解能力，如DupontPascal(2018)；或者重點(diǎn)分析其效度，如倪涵(2017)的《2011-2016年浙江省高考英語考試閱讀理解試題內(nèi)容效度研究》。

綜上所述，雖然有學(xué)者將布魯姆教育目標(biāo)分類法應(yīng)用于試題分析，并且對英語閱讀理解試題的研究也不少，但將該理論應(yīng)用到英語閱讀理解測試分析中的仍然較少。高考中的問題。研究。因此，本研究以2017年6月——-2020年1月浙江卷為例，重點(diǎn)研究三個問題：

1）浙江省歷年英語閱讀理解試題的認(rèn)知水平分布特點(diǎn)是什么？

2）浙江英語閱讀理解試題的認(rèn)知水平分布是否存在一定的趨勢？如果有，趨勢是什么？

3）試卷編寫者和一線教師可以采取哪些措施來改善浙江高考英語閱讀理解試題的現(xiàn)狀？

本研究提出“基于布魯姆教育目標(biāo)分類法的高考英語閱讀理解試題認(rèn)知水平研究”的研究視角，進(jìn)一步拓展和完善了這兩個領(lǐng)域的研究。同時，我們對新高考改革以來的試題進(jìn)行了研究，為試題編寫者和一線教師提出了相應(yīng)的建議。

二、理論基礎(chǔ)

1956年，布魯姆在《教育目標(biāo)的分類學(xué)提綱：認(rèn)知領(lǐng)域》中提出了六個認(rèn)知層次：知識、理解、應(yīng)用、分析、綜合和評價（Anderson等，2011）。2001年，安德森等人。修訂了布魯姆的教育目標(biāo)分類法，將布魯姆認(rèn)知領(lǐng)域原來的一維分類改為兩個維度：知識維度和認(rèn)知過程維度。知識維度分為：事實(shí)性知識、概念性知識、程序性知識和反思性認(rèn)知知識。認(rèn)知過程維度也分為記憶、理解、應(yīng)用、分析、評價和創(chuàng)造六個層次（Anderson等，2011）。

“記憶”是指從長期記憶系統(tǒng)中檢索相關(guān)信息，包括識別和回憶。這些問題基于材料中提到的事件、時間和地點(diǎn)等具體細(xì)節(jié)。由于“記憶”是布魯姆教育目標(biāo)分類中的最低層次，因此解決此類問題通常很容易。答案基本上是文本中信息的再現(xiàn)，即找到與問題對應(yīng)的信息點(diǎn)可以快速鎖定答案。

“理解”是指從口頭、書面和圖形傳遞的教學(xué)信息中構(gòu)建意義，包括解釋、舉例、分類、總結(jié)、推理、比較和解釋。“解釋”是指從一種表示形式轉(zhuǎn)換為另一種表示形式，例如用文字來描述圖表的含義。“例”是指尋找一個概念或者一個原理的具體例子，比如舉各領(lǐng)域名人的例子?！胺诸悺笔侵改軌虼_定某事物屬于某個類別，例如對出現(xiàn)的各種主題進(jìn)行分類?！案爬ā笔侵赋橄蟪隹偟闹黝}或要點(diǎn)，例如概括文章的主要思想?！巴评怼笔侵笍乃峁┑男畔⒅械贸鲞壿嫿Y(jié)論，通常是根據(jù)上下文給出答案?！氨容^”是指確定兩個觀點(diǎn)、對象等之間的一致性，例如比較中西節(jié)日?！敖忉尅笔侵笜?gòu)建系統(tǒng)的因果模型，比如對萬圣節(jié)的起源進(jìn)行系統(tǒng)的解釋。

“使用”是指在給定情況下執(zhí)行或使用一定的程序，包括執(zhí)行和實(shí)施。比如數(shù)學(xué)中用多位整數(shù)除以多位整數(shù)，或者物理學(xué)中將牛頓第二定律應(yīng)用到其適當(dāng)?shù)那闆r。

“分析”是指將材料分解為其組成部分，并確定各部分如何相互關(guān)聯(lián)以形成整體結(jié)構(gòu)或?qū)崿F(xiàn)目的，包括區(qū)分、組織和歸因。至于浙江高考的英語閱讀理解試題，實(shí)際上，每道試題都要求考生“區(qū)分”，即將所呈現(xiàn)材料中的相關(guān)部分與不相關(guān)部分區(qū)分開來，并在其中找到相應(yīng)的信息。做出選擇之前的文本。因此，“區(qū)分”并不具體納入討論范圍。“組織”是指確定某些元素如何在結(jié)構(gòu)內(nèi)配合或發(fā)揮作用?！皻w屬”是指識別所呈現(xiàn)材料背后的觀點(diǎn)、偏好、假設(shè)或意圖。

“評價”是指根據(jù)標(biāo)準(zhǔn)或規(guī)范做出判斷，包括驗(yàn)證和評價?！膀?yàn)證”是指找出過程或產(chǎn)品的不一致或謬誤；確定過程或產(chǎn)品是否內(nèi)部一致；找出某個程序運(yùn)行時的有效性?！霸u價”是指識別產(chǎn)品與外部標(biāo)準(zhǔn)之間的不一致性，確定產(chǎn)品是否具有外部一致性，以及識別問題程序的適當(dāng)性。

“創(chuàng)造”是指將元素組合起來形成一個一致的或功能性的整體；將元素重組為新的模式或結(jié)構(gòu)，包括創(chuàng)新、規(guī)劃和建設(shè)?！皠?chuàng)造”是最高層次的教育目標(biāo)。學(xué)生需要從原始文本開始，通過不同的思維對其進(jìn)行擴(kuò)展，例如繼續(xù)撰寫章節(jié)和創(chuàng)造新的理論。

三、研究結(jié)果

根據(jù)《中華人民共和國普通高中英語課程標(biāo)準(zhǔn)》（教育部，2018），主題上下文包括人與自我、人與社會、人與自然三個方面，每個主題又包含許多子主題。話語類型是指敘述性、論證性、解釋性、實(shí)用性等不同類型的話語體裁，以及口頭、書面等多模態(tài)話語形式（教育部，2018）。表3.1收集了浙江卷英語閱讀理解課文的基本信息。

從上表可以看出，這18篇浙江高考英語閱讀理解課文的主題語境極大地向“人與社會”傾斜，“人與自我”、“人與自然”的主題很少?！?語言文章類型上，說明性文章有10篇，占“全國之大”，其次是敘述性文章，僅有2篇是議論文，沒有一篇是實(shí)用性文章；從平均字?jǐn)?shù)來看，最少為397字，最多為436字，兩者差距較大。表明浙江高考英語閱讀理解試題的文本內(nèi)容相對單一，話題、篇章類型和平均字?jǐn)?shù)分布也相對不均勻。

從表3.2和圖3.1可以看出，整體上，2017年6月和2020年1月浙江高考英語閱讀理解試題僅覆蓋了布魯姆教育目標(biāo)分類法中六個認(rèn)知水平中的三個，而最后三個更高層次的認(rèn)知很少甚至不存在?？傮w來看，第二級“理解”占比最大，超過50%；其次是第四級“分析”，平均百分比為15%。然后是第一級“記憶”，平均百分比為3%。另外，沒有第三層“應(yīng)用”、第五層“評估”和第六層“創(chuàng)造”。

從不同年份的變化來看，浙江高考英語閱讀理解試題的認(rèn)知水平分布沒有明顯的趨勢。自2017年6月新高考改革實(shí)施以來，閱讀理解試題從綜合“理解”到2017年11月覆蓋“記憶”、“理解”、“分析”三個層次，再到2017年11月覆蓋“記憶”、“理解”、“分析”三個層次，再到2017年11月覆蓋“記憶”、“理解”、“分析”三個層次。連續(xù)三個“理解”和“分析”級別?！胺治觥狈€(wěn)定分布在82分，但最新版2020年1月試卷整體回歸“理解”。由此可見，浙江高考英語閱讀理解試題的認(rèn)知水平分布不夠穩(wěn)定。

表3.3為歷年浙江高考英語閱讀理解試題六個認(rèn)知水平分布的具體數(shù)據(jù)。由于第二個“理解”級別的試題較多，所以在備注欄中注明了具體屬于七個“理解”級別的哪一類。

從表3.3可以看出，“理解”級別的題數(shù)最多，但只涉及七類中的三類，即“解釋”、“推論”和“總結(jié)”。其中“口譯”所占比例最大，要求考生將課文中的表達(dá)形式轉(zhuǎn)換成另一種形式。例如，2017年6月卷的問題23：彭寧頓做了什么來幫助本杰明發(fā)展他的才能？這個問題可以位于文章第三段第三句，即“當(dāng)他回家時，他給本杰明寄了一盒油漆和一些畫筆”。文本中的短語“一盒油漆”和“一些畫筆”可以在選項(xiàng)中轉(zhuǎn)換為“繪畫材料”。因此，考生可以選擇給出的四個：A.他帶他去看畫展；B、給他提供繪畫材料；從選項(xiàng)中選擇正確答案B。

二是“推理”，要求考生根據(jù)所提供的信息得出符合邏輯的結(jié)論。例如，2017年11月論文的問題23：以下哪項(xiàng)可以代替下劃線短語“workitoutofhersystem”？這道題的考生無法定位到文本中的特定句子或單詞，也無法定位。您無法僅根據(jù)您的詞匯知識來回答這個問題。它要求考生根據(jù)上下文信息做出推斷。課文第二段告訴考生“斯坦利夫人主要談?wù)摰氖撬廊サ恼煞颉薄Ｕf明斯坦利夫人還陷在對死去丈夫的記憶中不能自拔，而正在測試這句話中的“它”就是指的這個。文中第三段，當(dāng)作者向父親講述這種情況時，父親說“她可能很孤獨(dú)”，并要求作者“坐下來聽，點(diǎn)頭微笑”，然后斯坦利夫人可能“從她的系統(tǒng)中解決它”。結(jié)合以上信息，考生可以在給出的四個選項(xiàng)中選出正確選項(xiàng)A：A.從悲傷中恢復(fù)過來；B.搬出附近；C.轉(zhuǎn)向她的老朋友；D.說出她的過去。

最后是“總結(jié)”，要求考生抽象出大體的主題或要點(diǎn)。這種類型體現(xiàn)在試題中，都是考查段落或文字的主要思想，或者選擇最好的標(biāo)題，如2017年6月卷第21題：文字主要講的是什么？2018年6月卷第27題：文本的最佳標(biāo)題是什么？這些問題要求考生總結(jié)課文內(nèi)容，以便選擇最佳選項(xiàng)。

除了“理解”級別之外，還有個人“記憶”和“分析”級別的問題?！坝洃洝睂用媸侵笍拈L期記憶系統(tǒng)中檢索相關(guān)信息，包括識別和回憶。例如，2017年11月卷的第26個問題：Adam和Galinsky的實(shí)驗(yàn)測試了衣服對穿著者_(dá)___的影響。對于這道題，考生只需找到“AdamandGalinskytestedtheEffectofsimple穿白大褂對人們注意力的影響”文本中第三段的第一句。當(dāng)你看到這句話，幾乎和題意一模一樣，你可以從給出的選項(xiàng)中選擇：A.insights；B.動作；C.注意；D.外觀給出正確答案C.

“分析”級別是指將材料分解為其組成部分，并確定各個部分如何相互關(guān)聯(lián)以形成整體結(jié)構(gòu)或?qū)崿F(xiàn)目的，包括“差異化”、“組織”和“歸因”。如上所述，“區(qū)分”并不具體包含在討論范圍內(nèi)。因此可以發(fā)現(xiàn)，新高考改革以來，浙江高考英語閱讀理解試題涉及“分析”層面，即“歸因”，即確定觀點(diǎn)、偏好、所提供材料的假設(shè)或意圖。體現(xiàn)在試題中，即詢問作者的寫作目的、作者自己的觀點(diǎn)等，如2017年11月卷第30題：作者寫課文的目的是什么？要求考生根據(jù)全文判斷作者的意圖，選擇最佳選項(xiàng)。

四、結(jié)語

英語閱讀理解試題一直占據(jù)高考的半壁江山，英語閱讀能力也是英語學(xué)習(xí)者其他語言能力發(fā)展的基礎(chǔ)。本文從“基于布魯姆教育目標(biāo)分類法的高考英語閱讀理解試題認(rèn)知水平研究”的研究視角出發(fā)，研究浙江高考英語閱讀理解考試的認(rèn)知水平分布特征和趨勢問題。發(fā)現(xiàn)，新高考以來，浙江高考英語閱讀理解課文多為“人與社會”，且課文多為說明性課文，課文長度不夠穩(wěn)定；目前浙江高考英語閱讀理解試題只涵蓋“記憶”、“理解”和“分析”三個級別，完全忽略了其他三個級別。因此，筆者提出三點(diǎn)建議：閱讀理解課文多樣化、多層次閱讀理解試題，閱讀教學(xué)多元化：

（一）閱讀理解文本多樣化

在準(zhǔn)備試題過程中，應(yīng)注意話題語境和語篇類型的多樣化，與課程標(biāo)準(zhǔn)對接，遵循英語學(xué)習(xí)規(guī)律，對教師教學(xué)形成積極的反撥效應(yīng)，促進(jìn)學(xué)生的提高'英語水平。還要注意文字長度的穩(wěn)定性。如今，英語每年測試兩次。每位考生可參加兩次考試，得分較高者計入總成績。如果閱讀文本字?jǐn)?shù)較多，會影響考生整體的考試時間，并可能導(dǎo)致不必要的不公平，所以應(yīng)該避免。

（二）閱讀理解試題多層次

對于缺失的“應(yīng)用”、“評價”、“創(chuàng)造”三個層面，筆者建議閱讀理解試題不必完全局限于選擇題。你可以嘗試準(zhǔn)備以下題型：“應(yīng)用”是指在給定的情況下執(zhí)行或使用某個程序。在閱讀理解測試中，可以從課文中選出一個好的句子，讓學(xué)生模仿造句。“評價”是指根據(jù)標(biāo)準(zhǔn)或規(guī)范做出判斷。對于某一篇解釋性文章，可以詢問學(xué)生數(shù)據(jù)來源是否準(zhǔn)確，或者針對某種現(xiàn)象的不同解決方案，應(yīng)該采用哪一種以及為什么?！皠?chuàng)建”意味著將元素組合起來形成一致或功能性的整體，或者將元素重新組織成新的模式或結(jié)構(gòu)。新的高考改革已經(jīng)考慮到了這一點(diǎn)，即最后兩篇作文的閱讀和后續(xù)寫作可以測試學(xué)生的創(chuàng)新能力。但并不是每項(xiàng)考試都包括閱讀和寫作，因此可以在閱讀理解試題中添加相應(yīng)的問題，比如要求學(xué)生用一句話寫出課文中人物可能出現(xiàn)的結(jié)尾，或者提出其他解決問題的方法在文字中。

（三）閱讀教學(xué)多元化

教師在教授閱讀時，可以從話題、課文、試題的認(rèn)知層面入手，進(jìn)行多元化教學(xué)。針對目前《浙江卷》英語閱讀理解課文的主題和語篇類型，教師應(yīng)有意識地選擇不同體裁和主題的文章。其中“人與社會”下的各種分題、說明文類型的課文可以加強(qiáng)訓(xùn)練。此外，日常閱讀教學(xué)中還應(yīng)注重學(xué)生多層次認(rèn)知能力的發(fā)展。不過，在注重考前閱讀訓(xùn)練時，可以先重點(diǎn)關(guān)注“理解”層面中常見的“解釋”、“總結(jié)”和“推理”。

同時，布魯姆的教育目標(biāo)分類法也啟發(fā)教師在日常閱讀教學(xué)中安排分層任務(wù)。如果作業(yè)是基于認(rèn)知水平的，那么認(rèn)知水平低的可以有抄襲，認(rèn)知水平高的可以有總結(jié)、評估觀點(diǎn)、閱讀和后續(xù)寫作。如果是按照作業(yè)完成時限，可以考慮學(xué)生的閱讀水平，一周內(nèi)完成作業(yè)。完成一份簡單的閱讀，或者一個學(xué)期內(nèi)完成的閱讀報告。通過分層作業(yè)和階段性閱讀考核的輔助教學(xué)，相信學(xué)生的認(rèn)知能力將會得到提高。

參考文獻(xiàn)

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4Kocakaya,S.Gonen,S.根據(jù)布魯姆分類法分析土耳其高中物理試題J.亞太科學(xué)學(xué)習(xí)教學(xué)論壇，2010，11(1):1-14。

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[7]中華人民共和國教育部制定。普通高中英語課程標(biāo)準(zhǔn)2017年版[M]北京：人民教育出版社，2018。

AStudyontheCognitiveLevelsofEnglishReadingComprehensionQuestionsofZJMET

HuaZhouwei

Abstract:basedontheBloom’staxonomyofeducationalobjectivesmodifiedbyAndersonetal.,thisstudyusestextanalysis,andtakestheZhejiangMatriculationEnglishTest(ZJMET)fromJune2017toJanuary2020asanexampletodiscussthecognitiveleveldistribution’sfeaturesandtrendsofEnglishreadingcomprehensionquestionsforthecollegeentranceexamination.ThestudyfoundthattheZJMETreadingcomprehensiontextisrelativelysimple,focusingonthe“personandsociety”themecontextandexplanatorytexttype.ThecognitiveleveldistributionofreadingcomprehensionquestionsonlycoversthreecognitivelevelsinBloom’staxonomyofeducationalobjectives.Inparticular,therearefewhigh-levelcognitivelevels,andthereisnoobviouschangetrend,whichisstillnotstableenough.Finally,itputsforwardthesuggestionsofdiversifiedreadingcomprehensiontexts,multiplelevelsofreadingcomprehensionquestionsanddiversifiedreadinginstructions.

Keywords:Bloom’staxonomyofeducationalobjectives;readingcomprehension;cognitivelevels

（本文首發(fā)于《基礎(chǔ)教育外語教學(xué)研究》2020年第7期）